Perspectieven van leraren in opleiding op het ondersteunen van meertalige leerlingen bij rekenen-wiskunde

Inleiding

Als lerarenopleiders bereiden we studenten voor op het beroep van leraar in het basisonderwijs. Hoewel de kern van deze missie door de jaren heen onveranderd is gebleven - studenten voorbereiden op het geven van goed onderwijs - is de maatschappelijke context aanzienlijk veranderd (Vanhooren & Wulftange, 2020). Veel Nederlandse basisscholen hebben een superdiverse leerlingenpopulatie, met leerlingen die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands.

Deze taaldiversiteit heeft directe implicaties voor de onderwijspraktijk. Taal stimuleert de sociale, communicatieve en cognitieve ontwikkeling en is onmisbaar voor het begrijpen van concepten, het verwoorden van redeneringen en het voeren van inhoudelijke gesprekken (Prediger & Uribe, 2021; Smit, 2014). In de definitieve conceptkerndoelen wordt benadrukt dat taal een belangrijke rol speelt bij het leren van rekenen-wiskunde. In de definitieve conceptkerndoelen voor Nederlands worden leerkrachten aangemoedigd om de thuistalen van leerlingen ruimte te geven in de klas (SLO, 2025a; 2025b). Wanneer leerlingen complexe concepten eerst in hun thuistaal mogen verkennen, draagt dit bij aan een dieper begrip van wiskundige concepten (Prediger et al., 2019; Schuler-Meyer et al., 2019). Daarnaast versterkt erkenning en gebruik van thuistalen de sense of belonging van leerlingen, wat gerelateerd is aan motivatie, welbevinden en leerprestaties (Allen et al., 2018; Van der Wildt et al., 2017). Meertalige leerlingen presteren beter op school wanneer hun thuistalen gewaardeerd en gebruikt worden (Agirdag, 2014a; Duarte, 2011; Sierens & Van Avermaet, 2014). Ook eentalige leerlingen profiteren hiervan: contact met verschillende talen vergroot het taalbewustzijn en bevordert een open houding ten opzichte van diversiteit (Bosma et al., 2022; Duarte et al., 2022). Hoewel een toenemend aantal scholen positief staat tegenover het gebruik van thuistalen in het onderwijs, blijft de daadwerkelijke implementatie in de praktijk beperkt.

Er wordt steeds meer onderzoek gedaan naar de kennis en vaardigheden die leerkrachten nodig hebben om meertalige leerlingen op school te ondersteunen. De attitude van leerkrachten ten aanzien van meertaligheid blijkt hierbij een belangrijke rol te spelen (Agirdag et al., 2014; Duarte et al., 2022). Leerkrachten kijken over het algemeen positiever naar meertaligheid wanneer zij zelf meertalig zijn, ervaring hebben met het leren van andere talen, of scholing hebben gevolgd over meertaligheid en het gebruik van thuistalen op school (Duarte & Günther-van der Meij, 2022; Flores & Smith, 2009). Op basis van bovenstaande inzichten hebben we een keuzevak ontwikkeld en gegeven dat expliciet gericht was op de attitude, kennis en vaardigheden die nodig zijn om meertalige leerlingen in het basisonderwijs te ondersteunen bij rekenen-wiskunde. We wilden studenten eerst bewust maken van hun eigen attitude ten opzichte van meertaligheid en van daaruit werken aan het opbouwen van relevante kennis en didactische strategieën. Daarbij kozen we expliciet voor een asset-based perspectief (Celedón-Pattichis et al., 2018), waarin meertaligheid wordt erkend als een kracht en waardevolle hulpbron die het reken-wiskundeonderwijs kan verrijken en verdiepen. Hiermee hebben we bewust afstand genomen van de deficitbenadering, die zich vooral richt op wat meertalige leerlingen niet kunnen.

We hebben het keuzevak zo ontworpen dat studenten de kans kregen om: 1) taaldiversiteit in hun klas te herkennen; 2) een positieve attitude ten opzichte van meertaligheid te ontwikkelen, waarin meertaligheid wordt gezien als een kracht in plaats van een beperking; 3) de rol van taal bij het leren van rekenen-wiskunde beter te begrijpen; en 4) op onderzoek gebaseerde kennis en vaardigheden toe te passen om meertalige leerlingen effectief te ondersteunen in het reken-wiskundeonderwijs. Om inzicht te krijgen in hoe studenten hun eigen ontwikkeling na het volgen van het keuzevak beoordeelden, analyseerden we aan het eind van het studiejaar hun schriftelijke reflecties.

De centrale vragen die we in dit artikel willen beantwoorden zijn:

Hoe beschrijven studenten van een lerarenopleiding basisonderwijs hun eigen attitude, kennis en vaardigheden met betrekking tot meertaligheid in het reken-wiskundeonderwijs, na deelname aan een keuzevak over meertaligheid in het reken-wiskundeonderwijs?

Wat zij              n volgens hen de effecten van het aanbieden van ondersteuning voor meertaligheid in het reken-wiskundeonderwijs?

 

Hieronder beschrijven we eerst het ontwerp en de theoretische en praktische inhoud van het keuzevak, gevolgd door een analyse van de percepties van studenten zelf over hun leren en hun ontwikkeling.

 

Cursusontwerp

Het keuzevak werd geïntroduceerd aan tweede- en derdejaars voltijd- en deeltijdstudenten. De colleges vonden wekelijks plaats gedurende een periode van zeven weken. In de eerste bijeenkomst van het keuzevak gingen we met studenten in gesprek over hun persoonlijke ervaringen met taal en verkenden we verschillende linguistic landscapes (Landry & Bourhis, 1997). We bespraken hoe zichtbaar talen zijn in de openbare ruimte, niet alleen op straat maar ook op scholen. Studenten maakten ook een persoonlijk taalportret (Moraru, z.d.; Soares et al., 2020). Uit deze activiteit bleek dat veel studenten zichzelf als eentalig beschouwden, maar in feite meertaliger waren dan ze dachten. Vervolgens onderzochten we de toegevoegde waarde van meertaligheid, niet alleen op het gebied van persoonlijke ontwikkeling en cultureel begrip, maar ook wat betreft cognitieve, sociale en economische voordelen (Agirdag, 2014b; Bialystok et al., 2012; Grosjean, 2019). Deze inzichten waren bedoeld om studenten bewust te maken van de waarde van meertaligheid, zowel binnen als buiten het onderwijs, en om hun nieuwsgierigheid te wekken en hun perspectief op de taaldiversiteit in hun eigen leven te verbreden.

In de volgende bijeenkomsten van het keuzevak verkenden we de rol van taal in het reken-wiskundeonderwijs. We gebruikten middelen en strategieën uit het TrAP-project (Keijzer et al., 2015), gericht op het ondersteunen van taalbehoeften in het reken-wiskundeonderwijs (Smit, 2014). Een centraal hulpmiddel dat we introduceerden was de rekentaalkaart (Munk et al., 2016). Deze kaart (afbeelding 1) helpt leerkrachten om rekenlessen voor te bereiden met specifieke aandacht voor taal: door vooraf in kaart te brengen wat de talige componenten en de taalbehoeften zijn bij een opgave, zoals Dagelijkse Algemene Taal (DAT), Cognitieve Academische Taal (CAT) , vaktaal, de denkstappen die leerlingen moeten doorlopen om het rekendoel te bereiken, de wiskundige symbolen die leerlingen moeten beheersen en de formuleringen die leerlingen waarschijnlijk zullen gebruiken of tegenkomen tijdens het oplossen van de opgaven.

We spraken ook over de noodzaak om de taal complex en rijk te houden in reken-wiskundelessen. Leerkrachten hebben de neiging om taalgebruik te vereenvoudigen (Robinson-Jones et al., 2022). Dit kan onbedoeld een negatief effect hebben op de taalontwikkeling van leerlingen. Het werken met de rekentaalkaart maakte voor veel studenten duidelijk dat kinderen meer taal nodig hebben om wiskundige concepten te begrijpen en hun denken te ontwikkelen, niet minder (Smit, 2014). Dit inzicht bleek voor veel studenten een waardevolle eye-opener.

 

Vervolgens hebben we de aandacht verlegd naar strategieën die ingezet kunnen worden om leerlingen, en meertalige leerlingen in het bijzonder, effectief te ondersteunen. We bespraken en illustreerden hoe scaffolding, of tijdelijke, gerichte ondersteuning, leerlingen helpt te functioneren binnen hun zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978) en hen in staat stelt met meer vertrouwen en begrip deel te nemen aan lessen (Soltero-Gonzalez, 2016). Een van de auteurs gaf reken-wiskunde-instructie in het Spaans, een taal die de studenten niet of niet goed beheersten. We boden gerichte ondersteuning door langzaam en duidelijk te spreken, visuele hulpmiddelen te gebruiken, woorden te herhalen, cognaten – dat wil zeggen woorden die qua vorm en betekenis lijken op woorden in een andere taal, zoals problema (Spaans) en probleem (Nederlands) – te gebruiken en voldoende bedenktijd te geven. We stimuleerden ook interactie en boden taalsteun, bijvoorbeeld door de uitspraken van studenten te herformuleren. Op deze manier konden studenten ervaren hoe scaffoldingtechnieken alle leerlingen helpen om de instructie beter te begrijpen en tegelijkertijd hun taalvaardigheid te bevorderen (Keijzer et al., 2015).

We introduceerden ook het Common Underlying Proficiency (CUP)-model van Cummins (1981) (afbeelding 2) om uit te leggen dat de thuistalen van kinderen kunnen dienen als belangrijke cognitieve en linguïstische hulpbronnen. Kennis en vaardigheden ontwikkeld in de ene taal zijn overdraagbaar naar andere talen (Cummins, 1981).

 

Ter illustratie lieten we een video zien van iemand die tot twintig telde in het Farsi (Ginsburg, z.d). Het werd de studenten duidelijk dat ze in staat waren om verbanden te leggen op basis van hun bestaande taalkennis. Zo begrepen ze bijvoorbeeld dat het suffix ‘dah’ (-ده) ‘tien’ betekent in de getallen 11-19. We introduceerden ook het concept van translanguaging (García & Wei, 2014), een pedagogische benadering waarbij leerlingen hun hele taalrepertoire strategisch en flexibel gebruiken. In plaats van talen strikt te scheiden, maakt deze aanpak het mogelijk om thuistalen en Nederlands complementair te gebruiken tijdens het leren. Volgens Duarte (2018) vervult translanguaging drie belangrijke functies in het onderwijs. Ten eerste heeft translanguaging een symbolische functie: door ruimte te geven aan verschillende talen erkent en waardeert de leerkracht het taalrepertoire van leerlingen. Daarnaast is er een scaffoldingfunctie: als leerlingen eerst in hun thuistaal over een reken-wiskundeopdracht praten, helpt dit hen om de opdracht beter te begrijpen en ondersteunt het hen bij het uitwerken van de opdracht in het Nederlands. Tot slot heeft translanguaging een epistemische functie: het stimuleert het dieper denken en verdiept conceptueel begrip. We introduceerden ook het continuüm van meertalig onderwijs (afbeelding 3) van Duarte en Günther van der Meij (2019). Dit model laat zien hoe translanguaging wordt toegepast binnen verschillende meertalige benaderingen, zoals taalbewustzijn (bewustwording en erkenning van alle talen), taalvergelijking (overeenkomsten en verschillen tussen talen inzetten bij het leren), receptieve meertaligheid (luisteren naar andere talen om receptieve vaardigheden te ontwikkelen), CLIL (leren van een schoolvak via een andere taal) en immersie (onderwijs volledig in een andere taal dan de moedertaal). Het continuüm toont bovendien hoe deze benaderingen zich tot elkaar verhouden in de mate en manier van taalgebruik.

 

Om de functies van translanguaging te verduidelijken, koppelden we het aan praktische oefeningen. We vroegen studenten bijvoorbeeld om de betekenissen van het woord voor driehoek in drie talen te onderzoeken en te discussiëren over de verschillende eigenschappen van de driehoek waar de woorden naar verwezen, zoals de hoekpunten, de hoeken en de zijden (Uribe et al., 2025). Deze taalvergelijking liet zien hoe meertaligheid niet alleen het taalbewustzijn vergroot, maar ook het conceptuele begrip van wiskundige concepten kan verdiepen.

Tijdens het keuzevak pasten de studenten het geleerde toe in hun eigen onderwijscontext en bij hun eigen leerlingen. De afronding van het keuzevak bestond uit praktische en reflectieve opdrachten. In groepjes ontwikkelden de studenten een kennisclip, waarin ze een onderwerp presenteerden waarover ze tijdens het keuzevak hadden geleerd, met als doel deze kennis te delen met collega-docenten. Daarnaast voerden zij tijdens hun stage een activiteit uit ter ondersteuning van meertalige leerlingen, waarover zij rapporteerden en reflecteerden. Tot slot schreven de studenten een individuele reflectie over hun persoonlijke leerproces gedurende het keuzevak.

 

Methoden

In dit artikel richten we ons op wat studenten beschrijven in hun eindverslagen (met hun reflecties en stageopdrachten) na het afronden van het keuzevak. De studenten werd gevraagd om te reflecteren op hun eigen ontwikkeling en leren door middel van de cursus en de bijbehorende ervaringen in hun stageschool. In deze analyse belichten we de eigen percepties van studenten over de attitude, kennis en vaardigheden die ze tijdens de keuzecursus hebben ontwikkeld. In totaal analyseerden we de verslagen van 14 studenten. Sommige verslagen waren geschreven in groepsverband, andere individueel. De reflectie op hun eigen leerproces was echter altijd een individuele component. 

De kwalitatieve analyse richtte zich op hoe het leren van de studenten in hun verslagen de centrale leerdoelen van de cursus weerspiegelde: het ontwikkelen van een bewuste en positieve attitude ten opzichte van meertaligheid en het verwerven van kennis en vaardigheden om meertalige studenten te ondersteunen. We lazen alle verslagen en bespraken deze uitgebreid met elkaar. Na meerdere rondes van vergelijking en overleg, konden we vier terugkerende hoofdthema's identificeren in de antwoorden van de studenten: 

• De eigen persoonlijke en professionele context van studenten en hun eigen ervaring met meertaligheid. 
• De percepties van studenten over veranderingen in hun attitude ten aanzien van meertaligheid en meertalige studenten. 
• De percepties van studenten over hun eigen kennis en vaardigheden met betrekking tot meertaligheid en rekenen-wiskunde. 
• De percepties van studenten over hoe het gebruik van hulpmiddelen en strategieën ter ondersteuning van meertaligheid in rekenen-wiskunde het leren van hun leerlingen beïnvloedde.

 

De bevindingen die we rapporteren weerspiegelen niet de percepties van elke individuele student. Evenmin hebben we de verschillende codes in het werk van de studenten met elkaar in verband gebracht en geanalyseerd. Ons belangrijkste doel was om een overzicht te geven van de mogelijkheden en uitdagingen die studenten zelf ervaren bij het ondersteunen van meertalige leerlingen. 

Hoewel het soms moeilijk bleek om een onderscheid te maken tussen attitudes en kennis/vaardigheden door de manier waarop studenten hun ervaringen uitten, hebben we geprobeerd een werkend onderscheid te maken. Het lijkt namelijk de moeite waard om onderscheid te maken tussen ideeën, strategieën of concepten die studenten zeggen te hebben geleerd over het onderwerp of over hun leerlingen, en hun perspectieven of gevoelens ten aanzien van meertaligheid en meertalige leerlingen in het rekenen-wiskundeonderwijs. Zoals hierboven besproken, is het leren van vaardigheden en concepten om meertaligheid in het rekenen-wiskundeonderwijs te ondersteunen alleen niet voldoende om meertalige leerlingen zinvolle ondersteuning te bieden. We erkennen echter dat het onderscheid tussen kennis en attitude niet altijd duidelijk is in de ervaringen van studenten; de twee zijn vaak met elkaar verweven. Tot slot willen we verduidelijken dat we de term effecten gebruiken om te verwijzen naar de kwalitatieve uitkomsten van de inspanningen van studenten, zoals zij die zelf beschrijven in hun rapportages. 

De toegepaste codes worden in afbeelding 4 verduidelijkt met voorbeelden:

 

Een van de auteurs identificeerde thema's/codes in het geschreven werk van de studenten en paste deze codes toe op alle relevante fragmenten met behulp van kwalitatieve codeersoftware. De andere auteur bekeek vervolgens alle gecodeerde teksten en identificeerde punten van onenigheid. Elk meningsverschil werd besproken totdat er consensus was bereikt. Zodra er overeenstemming was bereikt, zochten de beide auteurs binnen de codes naar thema's en patronen om variaties in het denken van de studenten en de verschillende manieren waarop ze ideeën aanpasten of implementeerden te signaleren. 

 

Bevindingen

In dit deel geven we een kwalitatieve beschrijving van onze bevindingen per thema. We delen aspecten uit het geschreven werk van studenten die inzicht bieden in het bereik en de percepties van studenten die ook verhelderend zijn voor ons eigen leren als lerarenopleiders, met het oog op wat we in de toekomst anders kunnen doen om alle studenten beter te ondersteunen.

 

Contexten van studenten en hun eigen ervaring met meertaligheid

In hun reflecties op hun eigen leerproces noemden de studenten regelmatig de taalkundige en culturele context waarin ze zijn opgegroeid en/of waarin ze nu werken. Deze reflecties illustreerden de verscheidenheid aan persoonlijke en professionele contexten onder studenten. Zo gaf een student aan meertalig te zijn opgegroeid in een eentalige schoolomgeving en nu les te geven in een meertalige omgeving:

‘Als meertalig opgevoed kind heb ik zelf aan den lijve ondervonden welke uitdagingen en onzekerheden dit met zich mee kan brengen. In mijn jeugd was het spreken van andere talen op school niet toegestaan. Het ontbreken van ondersteuning of erkenning van mijn thuistaal zorgde ervoor dat ik het Turks, mijn moedertaal, lange tijd niet als waardevol beschouwde. Daarnaast voelde ik mij vaak anders en minder dan mijn eentalige klasgenoten…Ik begon steeds meer te twijfelen aan mijn eigen cognitieve vaardigheden en kreeg ik het gevoel dat ik ‘minder goed’ zou zijn in leren, omdat ik niet in hetzelfde tempo begreep als kinderen die eentalig werden opgevoed…Leerkrachten waren zich er vaak niet van bewust dat meertalige kinderen, een andere aanpak of langere verwerkingstijd nodig kunnen hebben om instructies en lesstof volledig te begrijpen. Hierdoor voelde ik me regelmatig onder druk gezet om sneller te reageren, zelfs wanneer ik eigenlijk extra tijd nodig had om alles goed te verwerken.’

 

Aan de andere kant reflecteerde een andere student op het opgroeien in een eentalige Nederlandse omgeving en nu te werken in een talig diverse context.

‘Aangezien ik aanvankelijk weinig ervaring had met meertalige leerlingen, was deze cursus een waardevolle aanvulling. In mijn eigen woon- en werkomgeving is er namelijk nog niet veel sprake van culturele en linguïstische diversiteit, maar ik merk dat dit op mijn stageplek in toenemende mate verandert. Dit maakte de cursus des te relevanter voor mijn professionele ontwikkeling.’

 

 En weer een andere student was gemotiveerd om meer te leren over meertaligheid, ondanks het ontbreken van een directe noodzaak in haar professionele omgeving:

‘In mijn huidige stageklas zitten geen meertalige leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Ik zou graag nog willen leren om de technieken die ik heb geleerd, daadwerkelijk toe te passen tijdens mijn lessen rekenen-wiskunde. Het lijkt mij waardevol om hierin meer ervaring te krijgen in de praktijk.’

 

Percepties van studenten over verandering in hun attitude ten opzichte van meertaligheid en meertalige leerlingen

Aan het einde van de cursus reflecteerden studenten op de veranderingen die ze zagen in hun eigen attitude ten opzichte van de rol van taal bij het leren in het algemeen en rekenen-wiskunde in het bijzonder, evenals op hun attitude ten aanzien van de capaciteiten, kennis en behoeften van meertalige leerlingen aan wie ze lesgaven:

‘In het begin zag ik meertaligheid bij rekenen vooral als een probleem, vooral door de taalbarrière. Ik dacht dat het moeilijk zou zijn voor leerlingen om wiskundige ideeën te begrijpen als ze de Nederlandse woorden niet goed kenden. Maar door mijn ervaringen met de rekentaalkaart en scaffolding is mijn kijk veranderd. Nu zie ik in dat meertaligheid ook een sterke kant kan zijn. Deze leerlingen hebben vaak al veel rekenkennis die ze in hun eigen taal hebben geleerd. Als leerkracht kan ik hen helpen om die kennis te gebruiken en uit te breiden met de juiste ondersteuning in het Nederlands.’

 

Een andere student dacht er ook over na:

‘Door het keuzevak ‘meertalige samenleving’ te volgen ben ik erachter gekomen dat meertaligheid juist een kracht is. Aan het begin dacht ik dat meertaligheid vooral invloed had op spelling, taal en leesvaardigheid. Het volgen van dit vak heeft echter mijn inzicht vergroot en ik heb geleerd dat meertaligheid ook een belangrijke rol speelt in andere vakgebieden, zoals het rekenonderwijs. Dit onderzoek heeft mij geleerd dat meertaligheid niet iets is dat je moet negeren, maar juist een kracht is die kan bijdragen aan het leerproces van deze leerling.’

 

Bij alle studenten was duidelijk dat ze gemotiveerd waren om hun leerlingen in de klas te helpen leren. Sommige studenten gebruikten echter deficittaal om de kennis en mogelijkheden van hun meertalige leerlingen te beschrijven. Sommige studenten richtten zich bijvoorbeeld op de uitdagingen waarmee meertalige leerlingen in het onderwijs te maken krijgen en minder op wat deze leerlingen wél kunnen of hoe ze hun capaciteiten zichtbaar kunnen maken.  Een student schrijft bijvoorbeeld:

‘Meertalige kinderen kunnen vaak moeite hebben met vaktaal of schooltaalwoorden. Het is daarom cruciaal om deze woorden regelmatig te herhalen en te voorzien van duidelijke betekenis en context. Voorheen stond ik hier minder bij stil, maar nu begrijp ik hoe essentieel dit is voor het ondersteunen van hun begrip en leerproces.’

 

Tegelijkertijd richtten sommige studenten zich op de vraag hoe ze meertalige studenten konden stimuleren hun meertalige repertoire te benutten om hun kennis en vaardigheden zichtbaar te maken. Een student schrijft:

‘Aan het begin van mijn stage was ik me nog niet volledig bewust van de impact van meertaligheid in de klas. Ik zag de diversiteit, maar begreep niet altijd hoe ik dit kon inzetten als kracht. Naarmate ik meer ervaring opdeed, realiseerde ik me het belang van een asset-based approach in het onderwijs. Dit houdt in dat ik de sterke punten van mijn leerlingen moet herkennen en benutten om hen te ondersteunen in hun leerproces. Door de gemeenschap van leerlingen te betrekken, bouw ik relaties op en zorg ik ervoor dat zij zich gehoord en gezien voelen. Dit is cruciaal in een klas waar de leerlingen uit verschillende achtergronden komen.’

 

Percepties van studenten over hun eigen kennis en vaardigheden met betrekking tot meertaligheid en rekenen-wiskunde

 

De rol van taal bij het leren naast de rol van communicatie

Sommige studenten reflecteerden op hun leerproces en gaven aan dat taal niet alleen een communicatieve, maar tevens een sociale en cognitieve functie vervult bij het leren, ook bij rekenen-wiskunde. Eén student rapporteerde dat haar begrip van de relatie tussen taal en rekenen-wiskunde was verdiept:

‘Het besef dat taal niet alleen een communicatiemiddel is maar ook een hulpmiddel om cognitieve processen te stimuleren, is van belang in mijn ontwikkeling als docent. Het is mij nu duidelijk geworden dat kinderen die zowel dagelijkse taal als school- en vaktaal beheersen, beter in staat zijn om rekenopgaven te begrijpen en op te lossen.’

 

Studenten deelden ook hun inzichten over de rol van thuistalen bij het leren van rekenen-wiskunde. Zoals een student opmerkte:

‘Meertalig onderwijs in rekenen en wiskunde helpt leerlingen om wiskundige concepten in hun moedertaal te doorgronden, wat hun zelfvertrouwen en begrip vergroot. Door aandacht te besteden aan de verschillende talen van de leerlingen kunnen leraren strategieën toepassen die hen helpen om zowel wiskundige vaardigheden als taalvaardigheden te ontwikkelen. Hier komen de rekentaalkaart, translanguaging en scaffolding om de hoek kijken. Dit bevordert niet alleen een inclusieve leeromgeving, maar moedigt ook samenwerking en sociale interactie tussen leerlingen aan, wat belangrijk is voor hun ontwikkeling.’

 

Verschillende studenten bespraken ook hun kennis van hun eigen leerlingen, zowel wat betreft hun linguïstische repertoire als hun wiskundige kennis. Deze student gaf bijvoorbeeld blijk van goed inzicht in de taalachtergronden van de leerlingen:

‘De groep… waar ik stage loop is een heel diverse klas. De klas bestaat uit 21 leerlingen, waarvan er 20 meertalig zijn. Dit betekent dat bijna alle kinderen, op één na, thuis met meer dan één taal in aanraking komen. De enige uitzondering is een leerling die uitsluitend Nederlands spreekt, zowel op school als thuis. De andere helft van de meertalige leerlingen ervaart thuis een meer gemengde taalsituatie. Bij hen wordt zowel Nederlands als de moedertaal gebruikt in de dagelijkse communicatie. Deze kinderen schakelen dus regelmatig tussen talen, zowel op school als thuis.’

Een andere student beschrijft een leerling in haar klas die voornamelijk Oekraïens spreekt en hoe de bestaande wiskundige kennis van deze leerling verder ontwikkeld kan worden.

‘In de bovenbouw zit een kind wat ook uit Oekraïne komt, dit kind kan helpen om te vertalen.’

 

Gerapporteerd gebruik van scaffoldingstrategieën door studenten

De belangrijkste scaffoldingstrategieën die studenten bespraken, waren het herkennen en ondersteunen van verschillende soorten taal in reken-wiskundige contexten, het inzetten van strategieën om de communicatie te ondersteunen en versterken en het gebruik van de thuistalen van leerlingen in verschillende mate en met verschillende doeleinden. Daarnaast noemden meerdere studenten ook meer algemene scaffoldingstrategieën die zij toepasten naast of in plaats van de in het keuzevak behandelde taalgerichte scaffolding.

 

Gebruik van verschillende soorten taal in rekenen-wiskunde

De meeste studenten noemden de verschillende soorten taal die een rol spelen in het reken-wiskundeonderwijs, zoals de Dagelijkse Algemene Taal (DAT), Cognitieve Academische Taal (CAT), schooltaal en vaktaal (Keijzer et al., 2015.) Verschillende studenten reflecteerden op het gebruik van hulpmiddelen zoals de rekentaalkaart om de leerlingen te ondersteunen. Een student beschreef expliciet hoe ze de verschillende soorten taal gebruikt in haar les:

‘Op deze manier bied ik dagelijkse taal, schooltaal en vaktaal in stappen aan:

• Dagelijkse taal: gebruik echt simpele woorden en voorbeelden die de kinderen al kennen. Denk bijvoorbeeld aan “weghalen” in plaats van “aftrekken” en “in stukjes doen” of “in groepjes maken” in plaats van “verdelen” of “splitsen”.
• Schooltaal: hier leg je met eenvoudige taal de betekenis van een begrip uit. Bij optellen kun je bijvoorbeeld zeggen: “dingen bij elkaar doen”, en bij splitsen kun je het hebben over “in twee groepjes maken”.
• Vaktaal: dit zijn dan de echte rekenwoorden zoals “optellen”, “aftrekken”, “splitsen” en “delen”. Het doel is dat de kinderen uiteindelijk deze termen begrijpen, maar met de hulp van de dagelijkse en schooltaal kunnen ze er langzaam aan’

 

Het was interessant om op te merken dat meerdere studenten, waaronder degene in het bovenstaande voorbeeld, steun voor meertaligheid nog steeds associeerden met gebruik van vereenvoudigde taal. Een andere student reflecteerde: ‘Ik gebruik eenvoudige taal, visuele hulpmiddelen, en gebaren om de uitleg te verduidelijken’ Het is niet helemaal duidelijk wat ze precies bedoelen met het vereenvoudigen van taal, In het keuzevak was besproken dat meertalige leerlingen andere vormen van ondersteuning nodig hebben dan het vereenvoudigen of reduceren van taal.

We zagen dat er onderdelen van de rekentaalkaart waren, waar de studenten minder naar verwezen, zoals wiskundige formuleringen en het uitwerken van denkstappen die nodig zijn bij het oplossen van een reken-wiskundige opgaven.

 

Aangepaste communicatie om het reken-wiskundige denken en begrip te ondersteunen

Studenten gaven aan scaffolds te gebruiken, zoals het gebruik van visuele hulpmiddelen en het vertalen en herhalen van belangrijke begrippen om meertalige leerlingen te ondersteunen. Zoals een student zei: ‘Voor meertalige kinderen zorg ik voor extra visuele ondersteuning, gebruik ik dubbele labels in zowel de moedertaal als het Nederlands, en herhaal ik belangrijke woorden en zinnen regelmatig.’

 

Gebruik van de thuistaal/translanguagingstrategieën

Verschillende studenten noemden ook het gebruik van de thuistalen van leerlingen als ondersteuning in de reken-wiskundelessen. Dit gebeurde op uiteenlopende manieren en in verschillende mate, zoals het vertalen van belangrijke begrippen, leerlingen vragen om uitleg te geven in hun thuistaal, en het laten samenwerken van leerlingen in groepjes met klasgenoten die dezelfde thuistaal spreken. Eén student rapporteerde bijvoorbeeld: Ik betrek hen nu actief bij het leren. Ik geef ze de kans om wiskundige woorden in hun eigen taal te vertalen of te bespreken. Bijvoorbeeld, ik laat leerlingen in tweetallen samenwerken, waarbij ze in hun eigen taal mogen overleggen.

Een andere student vertelde hoe ze de thuistaal van leerlingen gebruikte om verbanden te leggen met het Nederlands:

‘Voor de leerling waarbij de Nederlandse taal echt nog niet goed ontwikkeld is, heb ik ook een plaatje gemaakt van een plattegrond met het woord eronder in haar thuistaal. Deze liet ik allebei aan haar zien. Ze herkende het Portugese woord meteen. Ik heb haar duidelijk gemaakt dat het hetzelfde woord is maar dan in het Nederlands. Ze knikte.’

 

Na haar inspanningen om meertalige leerlingen in haar klas te ondersteunen, dacht een student na over een verandering in haar eigen opvatting over het gebruik van thuistalen bij rekenen-wiskunde: ‘Mijn denken is veranderd van ‘hoe overbrug ik de taalbarrière’ naar ‘hoe gebruik ik hun eigen taal en kennis als basis om in het Nederlands te leren.’

 

Strategieën om veiligheid, sense of belonging en zelfvertrouwen te creëren

Soms beschreven studenten ook hoe ze de thuistaal van de leerlingen gebruikten of wilden gebruiken om een gevoel van veiligheid en een sense of belonging te creëren. Zoals een student het verwoordde:

‘Het lijkt me belangrijk om een omgeving te creëren waarin meertaligheid als een voordeel wordt gezien en waarin leerlingen zich veilig voelen om hun kennis en ervaring in verschillende talen te delen. Dit zal hen niet alleen helpen om beter te presteren op school, maar ook om zelfvertrouwen te ontwikkelen en te profiteren van hun meertalige achtergrond.’

Ze merkte ook op: ‘De eerste stap is het duidelijk maken dat alle talen welkom zijn in de klas.’

 

Een andere student vertelde hoe ze positieve feedback en complimenten gebruikte om meertalige leerlingen aan te moedigen en een positieve leeromgeving voor hen te creëren:

‘Ook gaf ik de leerlingen regelmatig complimenten over hun samenwerking en de manier waarop ze elkaar hielpen. Hierdoor zag ik dat ze nog meer betrokken raakten bij het leerproces. De complimenten gaven hun zelfvertrouwen en maakten hen trots op hun prestaties. De complimenten leidden er namelijk toe dat ze actiever met elkaar gingen samenwerken en elkaar aanmoedigden, wat hun betrokkenheid bij het leerproces vergrootte.’

 

Kennis die studenten in de toekomst willen verwerven en ontwikkelen

Naast hun beschrijvingen van wat zij hadden geleerd en toegepast, reflecteerden bijna alle studenten ook op wat zij in de toekomst graag zouden willen leren. Over het algemeen baseerden zij deze wensen op hun ervaringen met het ondersteunen van meertalige leerlingen. Eén student schreef:

‘Ook wil ik onderzoeken hoe ik meertalige leerlingen kan aanmoedigen om hun moedertaal te gebruiken bij het leren van wiskunde. Dit betekent dat ik mijn lessen flexibeler moet maken en ruimte moet geven voor hun vragen en input in hun eigen taal. Ik ben benieuwd hoe ik hen kan stimuleren om bijvoorbeeld rekenstrategieën in hun eigen taal te formuleren en deze vervolgens samen in het Nederlands te bespreken. Dit lijkt me waardevol, omdat ze zo actief betrokken raken bij hun eigen leerproces en zich meer eigenaar voelen van hun rekenvaardigheden.’

 

Sommige studenten gaven aan dat ze beter wilden worden in het gebruik van specifieke hulpmiddelen en strategieën, zoals meer aandacht besteden aan het aspect wiskundige formuleringen op de rekentaalkaart, of in het begrijpen van de beginsituatie van de leerlingen.  Andere studenten benoemden dat ze hun huidige repertoire wilden uitbreiden door verder te onderzoeken hoe aandacht voor meertaligheid ook eentalige leerlingen ten goede kan komen en door de vaardigheden die ze leerden gebruiken bij rekenen-wiskunde uit te breiden naar ondersteuning van meertalige leerlingen in andere vakgebieden.

 

Percepties van studenten over de effecten van het gebruik van hulpmiddelen en strategieën ter ondersteuning van meertaligheid bij rekenen-wiskunde

Naast het beschrijven van wat ze leerden en deden, beschreven verschillende studenten ook de effecten die ze bij hun leerlingen waarnamen nadat ze ondersteuning voor meertalige leerlingen in de klas hadden geïmplementeerd. Het betrof zowel effecten op het wiskundig leren van de leerlingen als affectieve en sociale effecten die ze bij de leerlingen opmerkten.

Wanneer ze meertalige leerlingen specifieke ondersteuning boden, merkten studenten dat de leerlingen wiskundige concepten beter begrepen, nauwkeuriger waren in hun probleemoplossing, problemen sneller oplosten en in staat waren hun denken en redeneren aan elkaar en aan de leerkracht uit te leggen. De studenten merkten op dat de betrokkenheid van de leerlingen in hun klas varieerde, afhankelijk van de ondersteuning die zij aanboden.

Eén student merkte het effect op van een eenvoudige scaffold, zoals de leerling extra bedenktijd geven: ‘[D]it ging heel goed omdat ik zag dat kinderen hierdoor wel het antwoord konden geven.’

Andere studenten vertelden over de effecten van het gebruik van visuele hulpmiddelen om de betekenis van woorden te verduidelijken:

‘[Het kind] kan nu koppelen wat een bad, kopje etc. is. Ook weet het kind wat meer dan en minder dan is. Het kind kan bij eventuele onduidelijkheden mij om hulp vragen. Het kind vult steeds meer of minder in. Het kind kan hierbij ook uitleg geven waarom het meer/minder is.’

 

Studenten merkten ook op dat de expliciete taalsteun bij rekenen-wiskunde een positief effect had op alle leerlingen, niet alleen op de meertalige leerlingen. Zoals een student rapporteerde:

‘Ik zag dat dit een positief effect heeft op de betrokkenheid van de meertalige leerlingen in een kring. Ze weten waar ik het over heb, hierdoor kunnen ze ook meedoen en voelen ze zich betrokken. Ook door het bieden van veel visuele ondersteuning is het voor de meertalige leerlingen maar ook voor de Nederlandse leerlingen goed te volgen.’

 

Studenten die met de thuistaal van leerlingen werkten, vonden dat meertalige leerlingen zich meer betrokken voelden bij rekenen-wiskunde, meer zelfvertrouwen hadden en gemotiveerder en minder gestrest waren doordat ze taalondersteuning kregen, vooral als ze in hun thuistaal konden werken. Een student rapporteerde:

‘Ik geef ze de kans om wiskundige woorden in hun eigen taal te vertalen of te bespreken. Bijvoorbeeld, ik laat leerlingen in tweetallen samenwerken, waarbij ze in hun eigen taal mogen overleggen. Hierdoor begrijpen ze de les beter en krijgen ze meer zelfvertrouwen. Ik zie ook dat het minder spannend voor hen is om wiskunde in het Nederlands te leren, omdat ze de vertaling steeds minder nodig hebben als ze de woorden beter begrijpen.’

Dezelfde student beschreef dat een leerling een gesprek begon over de verschillende betekenissen van een woord dat centraal stond in een reken-wiskundeopgave, zodra hij in zijn thuistaal kon werken:

‘Tijdens de interventie kwamen enkele vragen naar voren die lieten zien dat de leerling begon na te denken over het waarom achter de rekenstappen. Enkele vragen die hij stelde: - ‘Wat betekent het als een getal mist?’ Hij gaf aan mij aan dat hij zijn broertje mist als hij op school is. Voor hem was dat de betekenis van het woordje mist. Ik gaf hem toen aan dat in deze zin het woordje ‘mist’ betekent, welk getal/cijfer zie je niet? Nadat ik dit had uitgelegd had hij het door.’

 

De leerling had in feite metacognitief de implicaties onderzocht van het gebruik van alledaagse taal in een reken-wiskundige context. Voor de student duidde dit op de neiging van de leerling om dieper te kijken naar hoe taal wordt gebruikt bij rekenen-wiskunde.

Sommige antwoorden van studenten wezen ook op veranderingen in de sociale dynamiek in de klas als meertalige leerlingen hun thuistaal konden gebruiken. Ze merkten op dat meertalige leerlingen meer communiceerden, meer samenwerkten met anderen en een betere relatie met de leerkracht hadden. Zoals een student zei:

‘Een van de meest opvallende momenten was toen ik zag dat leerlingen elkaar complimenten gaven. Ze leken echt opgelucht en blij dat ze elkaar begrepen. Het was mooi om te zien hoe vrij en betrokken ze waren doordat ze in hun eigen taal konden werken. Ook kreeg ik positieve reacties van een leerling, zoals een knuffel en een bedankje. Dit liet me zien hoe belangrijk een veilige en ondersteunende omgeving voor hen is.’

 

Tegelijkertijd rapporteren de studenten ook over de effecten van dergelijke interventies op henzelf. Ze vertelden dat ze een beter inzicht kregen in wat meertalige leerlingen weten en kunnen, gebaseerd op de geboden ondersteuning. Een student rapporteerde bijvoorbeeld:

‘Hij begon wel gelijk van 1 tot en met 10 te tellen in het Arabisch. Door de getallen eerst hardop op te noemen in zijn thuistaal en daarna in het Nederlands, kon hij sneller de logica van de reeks doorzien. Hij vroeg ook zelf of hij de reeks in zijn eigen taal mocht herhalen, wat hem extra zekerheid gaf. Ik zag dat hij daarna zelfstandig de reeks correct kon invullen.’

Een andere student beschreef hoe ze met een leerling die Thais sprak en nog Nederlands leerde aan breuken werkte. Het was de student aanvankelijk niet helemaal duidelijk wat deze leerling wist over breuken. Daarom ontwierp ze een activiteit rondom het recept van het favoriete Thaise gerecht van de leerling, en gebruikte ze de rekentaalkaart als hulpmiddel om te anticiperen op de taal- en reken-wiskundige uitdagingen van de opgave, zodat ze de leerling goed kon ondersteunen. Deze activiteit illustreert hoe context en taal als scaffolds kunnen dienen om het begrip van breuken bij de leerling te bevorderen. Na de activiteit schreef de student over het werk van de leerling met eenvoudige breukbewerkingen zonder context dat: ‘de leerling goed de breuken uitrekent, maar ze het stukje ‘zo klein mogelijk’ niet toepast.’ Dit soort specifieke en gedetailleerde observaties zijn essentieel voor leerkrachten om gerichte ondersteuning aan leerlingen te kunnen bieden. In andere gevallen deelden studenten hoe betekenisvol de ervaringen voor hen als leerkracht waren. Zoals een student zei:

‘Na de les kwam [de leerling] naar mij toe en vertelde heel trots dat ze alle opdrachten afhad en de opdrachten ook erg goed begreep. Dit was erg betekenisvol voor mij, omdat dit soort reacties de reden zijn dat ik dit vak zo mooi vind.’

 

Discussie

Het doel van dit artikel is om na te gaan hoe studenten aan een lerarenopleiding over meertaligheid en rekenen-wiskunde hun eigen attitude, kennis en vaardigheden beschrijven, evenals de effecten die ze waarnamen bij hun eigen leerlingen naar aanleiding van de strategieën en hulpmiddelen die ze implementeerden. We bespreken hier de bevindingen uit het vorige hoofdstuk en de implicaties voor onze toekomstige lerarenopleiding en onderzoek. Onze verkenning van de reflecties van studenten levert een brede momentopname op van de mogelijkheden en uitdagingen voor lerarenopleidingen op dit gebied. Door de studenten te benaderen vanuit een asset-based perspectief, gingen we ervan uit dat alle studenten oprecht de intentie hadden om meertalige leerlingen te ondersteunen in hun ontwikkeling binnen rekenen-wiskunde, en dat hun reflecties gebaseerd waren op de kennis, ervaringen en motivaties die zij meebrachten.

Over het algemeen zien we in de reflecties van de studenten een verbreding van perspectieven en kennis ten opzichte van wat zij beschrijven als hun eerdere ervaringen met meertaligheid. Dit omvat een positievere attitude ten opzichte van meertaligheid - ze zien het bijvoorbeeld als een sterk punt - en een groter bewustzijn van specifieke manieren om meertalige leerlingen te ondersteunen. Het omvat ook een dieper inzicht in de kennis, sterke punten en behoeften van hun eigen leerlingen. We zagen ook brede consistentie tussen de ervaringen van studenten met hun leerlingen en hun verklaarde leerdoelen voor de toekomst.

Als we hun reflecties bekijken door de lens van het continuüm van meertalig onderwijs, focusten de meeste studenten op het bewustzijn van en het creëren van meer ruimte voor talen, en op het vinden van manieren om de thuistaal van de leerlingen en de schooltaal met elkaar te verbinden. De meeste studenten reflecteerden op manieren om wiskundige taken toegankelijker te maken en de barrières voor deelname door leerlingen te verlagen. We zagen ook, maar in mindere mate, reflecties op het gebruik van taal in reken-wiskundelessen om het leren van leerlingen op beide gebieden te verdiepen (Prediger & Uribe, 2021; Smit, 2015). Zo zagen we dat studenten vaker verwijzen naar de door Duarte (2018) beschreven scaffolding-functies van translanguaging, en minder naar de epistemische functies ervan. In de reflecties lazen we bijvoorbeeld weinig over het in kaart brengen van de denkstappen van leerlingen of over de wiskundige formuleringen die nodig waren om de reken-wiskundeopgaven op te lossen – zelfs niet bij de studenten die gebruikmaakten van de rekentaalkaart.

Verschillende studenten besteedden daarentegen wél expliciet aandacht aan het creëren van een veilige en ondersteunende leeromgeving voor meertalige leerlingen. Het lijkt niet passend om dit slechts als een symbolisch aspect te beschouwen, aangezien het wezenlijke implicaties heeft voor de sense of belonging van meertalige leerlingen. Anders gezegd: studenten besteden aandacht aan de sociale en communicatieve functies van taal (Smit, 2024).

Het is niet duidelijk of de focus op bepaalde aspecten van translanguaging gewoon een begrijpelijk uitgangspunt is voor studenten om hun theoretisch begrip beter te integreren met de praktijk en hun translanguagingvaardigheden uit te breiden naar andere aspecten van het continuüm van meertalig onderwijs, of dat het ontwerp van het keuzevak door docenten aangepast zou kunnen worden om aandacht voor alle aspecten te waarborgen.  Het gebruik van deficittaal in de context van meertaligheid door sommige studenten vereist zorgvuldige aandacht, vooral gezien de complexiteit die in de voorgaande paragraaf is beschreven. Het is begrijpelijk dat langdurig en vertrouwd taalgebruik niet onmiddellijk wordt vervangen, vooral niet na een kortdurend keuzevak. Hoewel het buiten het reikwijdte van het huidige artikel valt, zou het waardevol zijn om te onderzoeken hoe de deficittaal die sommige studenten gebruiken met betrekking tot meertalige leerlingen zich verhouden tot hun werkelijke begrip van meertaligheid en de rol van taal bij het leren.

Een bemoedigend patroon dat ons opviel bij de studenten was hun aandacht voor de verschillende effecten van ondersteunende strategieën op zowel de leerlingen als op henzelf. Zoals Smit (2014) opmerkt, kunnen de effecten van een taalgerichte aanpak relatief snel zichtbaar worden, wat ook de ervaring van de studenten lijkt te zijn geweest. De effecten die studenten beschrijven, omvatten onder andere het begrip van wiskundige concepten en strategieën bij leerlingen en het vermogen om hun denkwijze uit te leggen. Daarnaast merken zij op dat meertalige leerlingen minder stress ervaren en meer zelfvertrouwen en motivatie tonen bij wiskundige taken. Ze merken ook op dat ze meer te weten kwamen over de reken-wiskundige kennis en capaciteiten van de leerlingen. Deze reflecties suggereren dat de studenten zelf een dieper inzicht in de praktijk ontwikkelden door hun inspanningen om meertalige leerlingen te ondersteunen. Dit was vooral het geval in de krachtige reflecties van studenten die leerlingen uitnodigden om in hun thuistaal te spreken en te denken. Het is vooral bemoedigend dat meerdere studenten zowel hun verworven inzicht in het leerproces als de momenten van verbondenheid met hun leerlingen ervaren als geluksmomenten. Samen met hun beschrijving van mogelijke richtingen voor verder leren, suggereert dit dat het keuzevak studenten enkele basisinstrumenten en een productief startpunt heeft geboden om hun ondersteuning van meertalige leerlingen verder te ontwikkelen. Wij beschouwen deze momenten van inzicht, verbondenheid en ervaren geluk als essentieel voor (toekomstige) leerkrachten om nieuwsgierigheid en motivatie in hun onderwijspraktijk te behouden.

 

Implicaties voor de lerarenopleiding

Een belangrijk inzicht voor ons was dat de persoonlijke en professionele ervaringen van onze studenten met meertaligheid complex en gevarieerd zijn. De eigen ervaringen van leerkrachten met meertaligheid van invloed zijn op hun attitude ten opzichte van meertalige leerlingen (Flores & Smith, 2009). Ons eigen onderwijs moet dus beter rekening houden met de diversiteit aan ervaringen van studenten zodat alle studenten worden ondersteund in het herkennen, overdenken en benutten van hun eigen ervaringen als uitgangspunt voor het begeleiden van meertalige leerlingen. In de toekomst zullen we het ontwerp van het keuzevak opnieuw onder de loep nemen om te onderzoeken of we explicieter aandacht kunnen besteden aan alle aspecten van het continuüm van meertalig onderwijs.  Daarnaast hopen we studenten meer gelegenheid te bieden om gezamenlijk te reflecteren op hun begrip van rekenen-wiskunde vanuit het perspectief van taal. Tot slot willen we verkennen hoe we studenten kunnen laten reflecteren op het gebruik en de effecten van deficittaal bij het beschrijven van meertalige leerlingen, zowel binnen als buiten het keuzevak.

 

Beperkingen en verder onderzoek

Dit was een kleinschalige, verkennende blik op de eigen percepties van studenten over hun attitude, kennis en vaardigheden met betrekking tot meertaligheid en rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Het is mogelijk dat de studenten die deelnamen aan de cursus al geïnteresseerd waren in het onderwerp, aangezien dit een keuzevak was. Het zou nuttig zijn voor toekomstig onderzoek om de reactie van studenten op dit onderwerp te onderzoeken als onderdeel van een verplichte module rekenen-wiskunde en/of taal. Zoals eerder aangegeven, is wat we hier geven een voorlopige en brede momentopname van wat mogelijk en uitdagend is in deze context. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de manier waarop studenten in de lerarenopleiding zich ontwikkelen in het ondersteunen van meertalige leerlingen. Het volgen van de ontwikkeling van individuele studenten zou de eerste inzichten uit dit onderzoek kunnen verdiepen en een gedetailleerder beeld kunnen geven van hun leerproces en professionele ontwikkeling op dit gebied.